Procesos pedagógicos interactivos, creativos e inclusivos

Los procesos educativos deben basarse en diagnósticos que tengan en cuenta a la persona como un ser que funciona holísticamente, Un ejemplo de información indispensable, entre otros en el observatorio, son las necesidades fundamentales de Manfred Max-Neff, así como la pirámide de necesidades de Maslow Las necesidades y satisfactores de Max Neef, como ejemplo, para rastrear información similar trabajada en el mundo: Subsistencia, protección, afecto, entendimiento: participación, ocio: recreación, identidad y libertad. Además, de la taxonomía de Max-Neef, como muchos educadores utilizan, también, se considera la teoría de Pirámide de necesidades y satisfactores de Abraham Maslow. Considera comenzando por la base de la pirámide que las necesidades más básicas son las de Fisiología y el funcionamiento del cuerpo. Enseguida las de Seguridad, afiliación, reconocimiento y finalmente autorrealización.

Los procesos educativos deben considerar a la persona como un ser integral, abordando sus dimensiones físicas, emocionales, sociales y cognitivas. Para lograr una educación verdaderamente transformadora, es fundamental comprender y diagnosticar las necesidades humanas, y las teorías de Manfred Max-Neef y Abraham Maslow son herramientas clave en este proceso.

1.1.1. Las Necesidades Fundamentales según Manfred Max-Neef

Manfred Max-Neef, economista y pensador chileno, es conocido por su modelo que considera las necesidades humanas de manera integral. Según Max-Neef, las necesidades no son jerárquicas, sino que son interdependientes y deben ser satisfechas de manera simultánea para lograr un bienestar global. Él identificó nueve necesidades fundamentales, que deben ser consideradas en el diseño y la implementación de procesos educativos.

1. Subsistencia: Se refiere a las necesidades básicas para la supervivencia, como el acceso a alimentos, agua, vivienda, y salud. En el contexto educativo, esto implica asegurar que los estudiantes tengan lo necesario para poder concentrarse en su aprendizaje, como una alimentación adecuada, condiciones sanitarias y salud.
2. Protección: Esta necesidad está vinculada con la seguridad física y emocional. En el ámbito educativo, es crucial crear un entorno seguro donde los estudiantes se sientan protegidos tanto física como psicológicamente. Esto incluye desde la prevención del acoso escolar hasta la creación de espacios donde los alumnos puedan expresarse sin miedo.
3. Afiliación: La necesidad de pertenecer a un grupo, de recibir afecto y de establecer relaciones interpersonales saludables. En el ámbito educativo, fomentar la cooperación, el trabajo en equipo y la creación de vínculos positivos entre estudiantes y docentes es esencial para un aprendizaje significativo.
4. Comprensión: La necesidad de adquirir conocimientos y comprensión sobre el mundo que nos rodea. La educación debe satisfacer esta necesidad al proporcionar oportunidades para el aprendizaje intelectual, estimulando la curiosidad y el pensamiento crítico en los estudiantes.
5. Participación: Los estudiantes necesitan sentirse activos en su entorno social y ser parte de las decisiones que los afectan. Esto puede lograrse fomentando la participación en actividades escolares, en proyectos colaborativos y en la toma de decisiones dentro de la comunidad educativa.
6. Ocio: La necesidad de descansar y disfrutar de tiempo libre. En la educación, esto se refiere a la importancia de equilibrar las actividades académicas con espacios de recreación y esparcimiento que favorezcan el bienestar emocional y social de los estudiantes.
7. Creación: La necesidad de expresión y de desarrollo de la creatividad. El sistema educativo debe fomentar la creatividad a través de actividades artísticas, proyectos innovadores y la promoción de un pensamiento original que permita a los estudiantes desarrollar su identidad personal.
8. Identidad: La necesidad de comprender quiénes somos y cuál es nuestro lugar en el mundo. Los educadores deben ayudar a los estudiantes a construir una identidad sólida, a través de la reflexión sobre sus valores, creencias y aspiraciones.
9. Libertad: La necesidad de tener autonomía, de ser capaces de tomar decisiones propias y vivir según nuestras convicciones. Un ambiente educativo debe respetar la libertad de expresión y promover el desarrollo de la autonomía en los estudiantes.

Según Max-Neef, la educación no debe centrarse solo en lo cognitivo o lo académico, sino que debe fomentar un desarrollo integral que incluya el crecimiento emocional, social y ético de los estudiantes.

1. Necesidades de Ser

Max-Neef distingue entre las necesidades de «ser» y las de «hacer» o «tener». En el contexto educativo, el ser se refiere a la identidad, la autocomprensión y el sentido de propósito. Los estudiantes deben ser alentados a reflexionar sobre quiénes son, cuáles son sus valores y qué los motiva. Un currículo que fomente la reflexión personal, la autocomprensión y la empatía les ayudará a desarrollar una identidad sólida y a encontrar un propósito en su vida.

2. Necesidades de Tener

Aunque la educación tradicional ha estado muy centrada en el tener (logros académicos, calificaciones, títulos), Max-Neef sostiene que la necesidad de tener debe estar en equilibrio con las demás necesidades. La educación debe enseñar que el valor de un individuo no está exclusivamente en lo que posee o en las recompensas materiales, sino en lo que puede aportar al mundo y a la comunidad. Sin embargo, también es necesario reconocer la importancia de los recursos básicos, como el acceso a libros, materiales didácticos, tecnología y otros medios que faciliten el aprendizaje.

3. Necesidades de Hacer

El hacer en la educación se refiere a la capacidad de actuar, crear y aplicar lo aprendido. La pedagogía debe promover la acción práctica: los estudiantes deben aprender a través de la experiencia, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Aprender haciendo, participando en proyectos, realizando investigaciones y aplicando el conocimiento de manera práctica hace que el aprendizaje sea significativo y relevante.

4. Necesidades de Vivir

La necesidad de «vivir» se refiere al compromiso con la comunidad, el sentido de pertenencia y la integración social. En el ámbito educativo, esto se traduce en el fomento de un sentido de comunidad dentro de la escuela. Los estudiantes deben aprender a vivir en un contexto plural, reconociendo la diversidad y desarrollando habilidades sociales y cívicas. Actividades que promuevan la participación en la vida escolar, como debates, proyectos de servicio comunitario y trabajo en equipo, son fundamentales para satisfacer esta necesidad.

1.1.2. La Pirámide de Necesidades de Abraham Maslow

Por otro lado, Abraham Maslow, psicólogo estadounidense, propuso una teoría que organiza las necesidades humanas en una jerarquía, donde las necesidades más básicas deben ser satisfechas antes de que una persona pueda aspirar a necesidades más complejas. La pirámide de necesidades de Maslow es una herramienta valiosa para comprender las motivaciones humanas, y su aplicación en el ámbito educativo puede proporcionar información crucial para el diagnóstico y la intervención en los procesos de enseñanza.

1. Necesidades fisiológicas: Son las necesidades básicas relacionadas con el funcionamiento del cuerpo, como la alimentación, el agua, el descanso y la salud. En un contexto educativo, es fundamental que los estudiantes cuenten con un entorno que les garantice estas necesidades básicas para que puedan concentrarse en su aprendizaje. La falta de estas necesidades puede afectar el rendimiento académico y el bienestar emocional de los estudiantes.
2. Necesidades de seguridad: Están relacionadas con la protección física y psicológica. En el ámbito educativo, los estudiantes deben sentirse seguros dentro de la escuela, tanto en términos de infraestructura (espacios adecuados y seguros) como de relaciones interpersonales (un ambiente libre de violencia, acoso o discriminación).
3. Necesidades de afiliación o sociales: Son aquellas que se refieren al deseo de establecer relaciones afectivas, de ser parte de un grupo. En el entorno educativo, esto se traduce en la creación de un sentido de comunidad, en fomentar las relaciones positivas entre compañeros y docentes, y en promover actividades grupales que faciliten la integración social.
4. Necesidades de estima: Se relacionan con el deseo de sentirse respetado y valorado por los demás, así como de desarrollar una autoestima positiva. Los educadores deben promover el reconocimiento de los logros de los estudiantes, brindarles oportunidades para el éxito y fomentar un ambiente de respeto mutuo.
5. Necesidades de autorrealización: Son las más altas en la pirámide y están relacionadas con el potencial pleno de la persona, el desarrollo de la creatividad y la búsqueda de un sentido profundo en la vida. La educación debe permitir a los estudiantes explorar sus intereses, desarrollar sus habilidades únicas y encontrar un propósito en su vida. Esto implica ofrecer una educación que no solo se enfoque en el conocimiento, sino también en el desarrollo personal.

La pirámide de Maslow proporciona un modelo claro para entender las distintas necesidades de los estudiantes en el contexto educativo. Al satisfacer primero las necesidades más básicas, como las fisiológicas y de seguridad, se crea un ambiente adecuado para el aprendizaje.

1. Necesidades Fisiológicas

En un entorno educativo, las necesidades fisiológicas de los estudiantes incluyen el acceso a alimentos adecuados, un entorno físico confortable (como una temperatura apropiada en las aulas), y descansos adecuados. Esto es fundamental porque un estudiante que no ha dormido lo suficiente o que no ha comido bien no podrá concentrarse ni aprender de manera efectiva.

2. Necesidades de Seguridad

La seguridad física y emocional también es crucial para que los estudiantes se sientan protegidos y puedan desarrollarse sin temor. Esto incluye un entorno libre de acoso escolar, un clima de respeto y apoyo entre compañeros y maestros, y la estabilidad en las estructuras escolares. Los estudiantes necesitan sentirse seguros para explorar y cometer errores sin miedo al juicio o al castigo.

3. Necesidades Sociales (Pertenencia y Aceptación)

El aula debe ser un lugar donde los estudiantes puedan formar relaciones de pertenencia y afecto, lo cual es clave para su motivación y desarrollo emocional. Si los estudiantes sienten que son parte de una comunidad (en la escuela o en grupos de trabajo), su bienestar social mejora, y esto a su vez fomenta un mayor compromiso con su aprendizaje. Actividades que promuevan la colaboración, el trabajo en equipo y la empatía entre estudiantes son fundamentales para satisfacer esta necesidad.

4. Necesidades de Estima

Los estudiantes necesitan sentir que son valorados y respetados por sus logros, ya sea en el aula o fuera de ella. Los maestros deben reconocer tanto los esfuerzos como los logros de los estudiantes, promoviendo la autoestima. Esto no significa solo recompensar los éxitos académicos, sino también valorar la creatividad, el esfuerzo y la resiliencia. La retroalimentación positiva y el apoyo emocional son esenciales en esta etapa.

5. Autorrealización

Finalmente, cuando las necesidades básicas están cubiertas, los estudiantes pueden concentrarse en su autorrealización. En la educación, esto significa brindar a los estudiantes oportunidades para explorar sus intereses, desarrollar habilidades que les apasionen, y fomentar su creatividad y pensamiento crítico. Un enfoque pedagógico que valore la individualidad, el pensamiento autónomo y el aprendizaje basado en proyectos permite que los estudiantes se acerquen a la autorrealización.

Tanto la teoría de Manfred Max-Neef como la de Abraham Maslow ofrecen perspectivas complementarias sobre las necesidades humanas y su relación con el aprendizaje. Mientras que Max-Neef proporciona un enfoque integral que considera la interdependencia de las necesidades, Maslow ofrece un marco jerárquico que puede ser útil para priorizar las intervenciones educativas. Ambos enfoques nos recuerdan que la educación debe ser un proceso que aborde todas las dimensiones del ser humano, no solo las cognitivas, sino también las emocionales, sociales y espirituales, para contribuir al desarrollo completo y equilibrado de los estudiantes.

Al incorporar estas teorías en los diagnósticos educativos y en la práctica pedagógica, los educadores pueden garantizar que se satisfacen las necesidades fundamentales de los estudiantes y se crean condiciones que favorezcan un aprendizaje significativo y un bienestar integral.

Los autores las agrupan en dos categorías: las necesidades del ser, y las de subsistencia:

• Las necesidades del ser abarcan la dimensión del ser de cada persona, el tener, el hacer -su actividad concreta, su aporte- y el estar. 

• Y las necesidades de subsistencia incluyen la homeostasis (supervivencia), protección, entendimiento, ocio, creación, participación, identidad y libertad.

También se refieren a los “satis-factores”, factores de satisfacción, que tienen que ver con bienes -económicos y no económicos- para cubrir las necesidades, que cambian durante el tiempo y la evolución de la cultura.

Si ubicamos su postulado en dos vectores, el horizontal incluye el ser, tener, hacer y estar, en tanto que el vertical pone ejemplos de la subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación e identidad.

Para comprenderlo, veamos estos dos ejemplos:

• Necesidad de subsistencia: en el ser, puede abarcar la salud física y mental, la solidaridad, el humor, la adaptabilidad. En el tener, alimentación, trabajo, abrigo. En el hacer: alimentar, descansar, procrear, trabajar. Y en el estar: entorno vital y entorno social.
• Protección:en el Ser, cuidado, adaptabilidad, autonomía, equilibrio y solidaridad. En el tener: sistema de seguros, salud, legislaciones, derechos. En el hacer: cooperar, prevenir, planificar, cuidad, curar, defender. En el estar: contorno social, contorno vital, morada.

La integración de las teorías de Maslow y Max-Neef en el ámbito educativo puede tener un impacto profundo en la formación de estudiantes no solo como académicos, sino como seres humanos completos. Cuando se abordan las necesidades básicas, pero también se fomenta el desarrollo de las necesidades superiores (como la autorrealización y el sentido de comunidad), los estudiantes pueden alcanzar su máximo potencial. Esto no solo mejora el rendimiento académico, sino que también contribuye a la formación de individuos comprometidos, emocionalmente equilibrados y preparados para enfrentar los retos del mundo.

Bibliografía

• Necesidades y satisfacción humana: ¿Qué nos hace sentir bien en el mundo actual?, por Daniel Colombo. https://www.danielcolombo.com/necesidades-y-satisfaccion-humana-que-nos-hace-sentir-bien-en-el-mundo-actual-por-daniel-colombo/

La estructura socio-afectiva y la cognitivo-intelectual de la persona que se educa son dos dimensiones fundamentales para comprender cómo se desarrolla un individuo en su proceso educativo. Ambas dimensiones interactúan de manera continua y se influyen mutuamente a lo largo de toda la vida.

Por ello es muy Importante para el observatorio presentar una explicación detallada de cada una de estas estructuras, su importancia en el proceso educativo y cómo se interrelacionan.

La estructura socio-afectiva hace referencia a los aspectos emocionales y sociales que un individuo desarrolla a lo largo de su vida, especialmente en el contexto educativo. Está relacionada con las habilidades para interactuar con los demás, la gestión de las emociones y la adaptación social. En este sentido, podemos desglosarla en varios componentes clave:

• Desarrollo emocional: La educación debe proporcionar un espacio en el que el individuo aprenda a reconocer, expresar y regular sus emociones. Esto no solo tiene que ver con el manejo de emociones como la felicidad, tristeza o ira, sino también con el desarrollo de la empatía, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Esto favorece la creación de un entorno de aprendizaje saludable y de respeto mutuo.
• Relaciones interpersonales: En el proceso educativo, las relaciones que se establecen entre los estudiantes, los docentes y los demás miembros de la comunidad educativa son cruciales. Estas relaciones no solo impactan en el bienestar del individuo, sino también en su capacidad para aprender. Las habilidades sociales, como la comunicación efectiva, la cooperación y la resolución de conflictos, son esenciales para una integración adecuada en la sociedad.
• Autoestima y autoconcepto: La manera en que un estudiante percibe su propia identidad influye significativamente en su disposición hacia el aprendizaje y el desarrollo personal. Un entorno educativo que fomente la autoestima positiva puede empoderar al estudiante, ayudándole a tener confianza en sus capacidades. La autoaceptación también juega un papel clave en el proceso educativo, ya que permite al estudiante abordar los retos con resiliencia.

Ejemplo: Un estudiante que se siente apoyado emocionalmente por sus compañeros y maestros probablemente se sentirá más motivado y seguro para participar en clase, lo cual impactará positivamente en su rendimiento académico y en su desarrollo personal.

2. Estructura Cognitivo-Intelectual

La estructura cognitivo-intelectual está relacionada con las capacidades mentales y cognitivas del individuo, es decir, con el desarrollo de su inteligencia, su capacidad para pensar, aprender, resolver problemas y tomar decisiones. Esta estructura abarca una serie de procesos mentales que incluyen:

• Adquisición de conocimientos: A través de la educación, se buscan procesos de aprendizaje que permiten al individuo acceder a información nueva, organizarla y aplicarla de manera efectiva. Este proceso involucra tanto la memoria como la comprensión, la capacidad de hacer conexiones entre conceptos y la habilidad para aplicar el conocimiento adquirido en contextos prácticos.
• Desarrollo del pensamiento crítico y analítico: La educación debe fomentar el pensamiento autónomo y la capacidad de cuestionar, evaluar y reflexionar sobre la información recibida. Esto implica no solo memorizar hechos, sino también desarrollar la habilidad para pensar de manera lógica, analizar situaciones complejas y generar soluciones innovadoras.
• Habilidades metacognitivas: Se refiere a la capacidad del individuo para reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Esto incluye la habilidad para reconocer sus fortalezas y debilidades, así como la capacidad para ajustar sus estrategias de aprendizaje para mejorar sus resultados. Las personas con altas habilidades metacognitivas son más autónomas en su aprendizaje y tienen una mayor capacidad para resolver problemas de manera eficiente.

Ejemplo: Un estudiante que ha desarrollado un buen nivel de pensamiento crítico será capaz de analizar un problema desde diversas perspectivas y proponer soluciones creativas. Además, podrá evaluar si las soluciones que ha implementado han sido efectivas, lo que le permitirá mejorar en futuras situaciones.

3. Interrelación entre las estructuras socio-afectiva y cognitivo-intelectual

Estas dos estructuras, aunque se presentan como aspectos distintos del desarrollo humano, están profundamente interconectadas. El bienestar emocional y las habilidades sociales de un estudiante impactan directamente en su capacidad para aprender de manera efectiva. A su vez, un desarrollo cognitivo adecuado fortalece las competencias emocionales y sociales.

• El impacto de lo socio-afectivo en lo cognitivo: Un estudiante emocionalmente equilibrado y con una autoestima positiva se siente más motivado y seguro de sí mismo para enfrentar desafíos académicos. La confianza en sus capacidades puede facilitar el aprendizaje y la toma de decisiones, ya que no se ve limitado por el miedo al fracaso o la inseguridad.
• El impacto de lo cognitivo en lo socio-afectivo: La adquisición de habilidades cognitivas también tiene un impacto en el desarrollo social y emocional. Por ejemplo, un estudiante que es capaz de pensar de manera crítica y reflexiva puede tener una mejor capacidad para gestionar sus emociones y las relaciones interpersonales, ya que cuenta con las herramientas cognitivas necesarias para comprender y regular su comportamiento en situaciones complejas.

Ejemplo: Un estudiante que enfrenta dificultades académicas, pero tiene un fuerte apoyo emocional y habilidades sociales desarrolladas podrá manejar su frustración de manera más efectiva, buscar apoyo cuando lo necesite y mantener una actitud positiva frente a los retos.

4. Implicaciones para la educación

Desde una perspectiva educativa, es esencial integrar ambos aspectos (socio-afectivo y cognitivo-intelectual) de manera equilibrada. Un enfoque que favorezca exclusivamente el desarrollo cognitivo puede pasar por alto la importancia de las habilidades emocionales y sociales, lo cual puede llevar a un ambiente de aprendizaje menos efectivo y menos inclusivo. Por otro lado, centrarse solo en lo socio-afectivo sin un desarrollo intelectual adecuado podría llevar a una falta de preparación para enfrentar desafíos académicos y laborales.

En la práctica educativa, esto implica crear un ambiente que fomente tanto el bienestar emocional como el pensamiento crítico. Las metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo, y el enfoque centrado en el estudiante, son ejemplos de cómo se pueden integrar estos dos aspectos en el aula.

Ejemplo de integración: En un proyecto grupal, los estudiantes no solo deben trabajar juntos para alcanzar un objetivo académico (cognitivo), sino que también deben aprender a comunicarse, resolver conflictos y apoyar a sus compañeros (socio-afectivo). Este enfoque permite que los estudiantes desarrollen tanto habilidades intelectuales como sociales, lo que refuerza su aprendizaje global.

Debemos destacar que Jean Piaget, conocido principalmente por sus estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños, también abordó indirectamente aspectos relacionados con el desarrollo socio-afectivo, ya que la forma en que los niños piensan y entienden el mundo está estrechamente vinculada a sus interacciones sociales y emocionales. Piaget consideraba que el desarrollo cognitivo y el social estaban interrelacionados, pero no desarrolló un enfoque específico sobre el aspecto «afectivo» del niño como lo hicieron otros teóricos como Erik Erikson o Lev Vygotsky. Sin embargo, sus teorías tienen implicaciones importantes para la comprensión del desarrollo socio-afectivo.

1.2.1. En el desarrollo socio afectivo o emocional  cobra  especial importancia la teoría de Erikson del desarrollo socio-afectivo.

Erickson (1902 – 1994) psicoanalista alemán que postula la teoría de desarrollo psicosocial, enfatizo que la personalidad está influenciada por la sociedad, el expuso, el desarrollo del yo dura toda la vida. Fue el pionero del ciclo vital, este consta de 8 etapas y deben ser resueltas satisfactoriamente para lograr un desarrollo saludable del yo. La madre es el primer contacto corporal con el bb y debe establecer el vínculo afectivo; el padre es el constructor social, su ´participación en el desarrollo del niño está relacionada con el bienestar futuro social y cognitivo del infante. 

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:

• Enfatizó la comprensión del ‘yo’ explicó que el «yo» es una parte muy importante de las personas, que las ayuda a organizar sus pensamientos y acciones. Este «yo» puede unir cosas positivas, como la fe y la lealtad, para construir nuestra identidad, pero también puede ayudar a superar los problemas cuando alguien se siente confundido sobre quién es o qué papel debe jugar en la vida. Además, el «yo» nos ayuda a enfrentar las dificultades relacionadas con nuestra familia, nuestra cultura y la historia en la que vivimos.

• Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión social y el desarrollo psicosocial.
• Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
• Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la personalidad.

Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas vitales da pie al desarrollo de una serie de competencias.

Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de dominio que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia ayuda a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.

Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las etapas se ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo individual. Cuando la persona logra resolver cada uno de los conflictos, crece psicológicamente.

En la resolución de estos conflictos la persona halla un gran potencial para el crecimiento, pero por otra parte también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso si no se logra superar el conflicto propio de esa etapa vital.

Los 8 estadios psicosociales según Erik Erikson

Vamos a resumir cada uno de los ocho estadios psicosociales descritos por Erik Erikson.

1. Confianza vs Desconfianza

Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende de la relación o vínculo que se haya

La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración, satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.

2. Autonomía vs Vergüenza y duda

Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.

Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo, los logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo independiente.

3. Iniciativa vs Culpa

Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.

El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades. Los niños sienten curiosidad y es positivo motivarles para desarrollarse creativamente.

En caso de que los padres reaccionen  negativamente a las preguntas de los niños o a la iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de culpabilidad.

4. Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12 años.

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir una relevancia trascendental para ellos.

En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a los demás.

5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad

Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se formula de forma insistente: ¿quién soy?

Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres. Prefieren pasar más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.

La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan a apuntalar su propia identidad basándose en el las experiencias vividas. Esta búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad.

6. Intimidad frente al Aislamiento

Este estadio comprende desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente.

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza.

Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento, situación que puede acabar en depresión.

7. Generatividad frente al Estancamiento

Este estadio transcurre entre los 40 hasta los 60 años.

Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad que está vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la búsqueda de sentirse necesitado por los demás, ser y sentirse útil.

El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo: ¿qué es lo que hago aquí si no sirve para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su esfuerzo para poder ofrecer algo a los suyos o al mundo.

8. Integridad del yo frente a la Desesperación

Este estadio se produce desde los 60 años hasta la muerte.

Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto como era capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven alteradas totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que causa la vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.

1.2.2. Algunos puntos clave de la teoría de Piaget que influyen en el desarrollo socio-afectivo del niño.

 Piaget creía que el desarrollo cognitivo del niño no ocurre en aislamiento, sino en interacción constante con su entorno social. Para Piaget, los niños aprenden y desarrollan su pensamiento a través de la interacción con sus compañeros, padres, maestros y otros adultos significativos. Estas interacciones sociales no solo influyen en el desarrollo de habilidades cognitivas, sino también en el desarrollo emocional.

Por ejemplo, Piaget destacaba la cooperación en los juegos infantiles como una forma en la que los niños practican sus habilidades sociales, compartiendo reglas y roles, lo que les ayuda a entender las perspectivas de los demás, desarrollando una empatía incipiente. Esto se puede vincular con aspectos del desarrollo socio-afectivo, ya que las interacciones sociales en el juego ayudan a los niños a aprender a regular sus emociones y comportamientos en situaciones de grupo.

2. Etapas del desarrollo y su impacto en el socio-afectivo

Piaget propuso que el desarrollo cognitivo se divide en cuatro etapas principales, y cada una tiene implicaciones para el desarrollo socio-afectivo:

• Etapa sensorimotora (0-2 años): En esta etapa, los niños comienzan a desarrollar la noción de permanencia del objeto, es decir, entienden que las cosas siguen existiendo incluso cuando no las ven. En términos socio-afectivos, en esta etapa el niño comienza a formar una vinculación emocional primaria con sus cuidadores, principalmente con la madre, lo que es crucial para la formación de un sentido de seguridad y confianza emocional.
• Etapa preoperacional (2-7 años): Durante esta etapa, los niños desarrollan la capacidad de usar el lenguaje y los símbolos para representar el mundo. Piaget creía que los niños en esta fase tienden a ser egocéntricos, lo que significa que les resulta difícil ver las cosas desde el punto de vista de los demás. Esto puede tener un impacto en el desarrollo socio-afectivo porque los niños en esta etapa están aprendiendo a regular sus emociones en el contexto social y a manejar las interacciones con los demás. Aunque son egocéntricos, empiezan a formar relaciones y vínculos afectivos más complejos.
• Etapa de las operaciones concretas (7-11 años): En esta etapa, los niños desarrollan la capacidad de pensar de manera lógica y estructurada. Comienzan a entender conceptos como la conservación (que las cantidades no cambian aunque cambien de forma) y pueden realizar operaciones mentales que les permiten comprender mejor las normas sociales. En términos socio-afectivos, los niños en esta etapa empiezan a ser más cooperativos y a entender mejor las normas y expectativas del grupo, lo que les permite formar relaciones más estables y equilibradas con sus compañeros.
• Etapa de las operaciones formales (12 años en adelante): En esta etapa, los adolescentes desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto y la resolución de problemas complejos. Además, comienzan a formar una identidad más clara y un sentido de independencia, lo que implica una mayor conciencia de sí mismos y de los demás. En cuanto a lo socio-afectivo, los adolescentes comienzan a experimentar un desarrollo más profundo de sus relaciones interpersonales, influenciados por la búsqueda de afiliación social y la autonomía.

3. El papel del juego en el desarrollo socio-afectivo

El juego es fundamental para Piaget en el desarrollo tanto cognitivo como social de los niños. A través del juego, los niños no solo ejercitan su pensamiento lógico y sus habilidades cognitivas, sino que también aprenden a negociar roles, establecer reglas y resolver conflictos. Estos aspectos son cruciales para el desarrollo de competencias socio-afectivas, ya que el juego les permite experimentar diferentes emociones (como frustración, alegría, enojo) y aprender a gestionarlas en un contexto social.

Piaget también observó que el juego se vuelve más cooperativo a medida que los niños crecen, lo que facilita su desarrollo de habilidades como el respeto por los demás, el compromiso y la empatía.

4. El egocentrismo y la toma de perspectiva

En la etapa preoperacional, el egocentrismo es un rasgo distintivo del niño. Piaget argumentó que los niños pequeños son incapaces de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona, lo que también se extiende a las emociones de los demás. Esto tiene implicaciones para el desarrollo socio-afectivo, ya que un niño egocéntrico puede tener dificultades para comprender y compartir los sentimientos de otros. Sin embargo, a medida que avanzan en el desarrollo cognitivo, los niños aprenden gradualmente a ser menos egocéntricos y más capaces de tomar la perspectiva de los demás, lo que les permite comprender mejor las emociones ajenas y responder con empatía.

5. La moral y la reciprocidad

Piaget también exploró el desarrollo de la moralidad en los niños, lo cual está vinculado a su desarrollo socio-afectivo. Según Piaget, los niños pasan de una moral heterónoma (basada en reglas impuestas por autoridades externas, como los padres o maestros) a una moral autónoma, en la cual las reglas son entendidas como acuerdos mutuos basados en el respeto y la justicia. Este cambio tiene un impacto en cómo los niños se relacionan emocionalmente con los demás, ya que comprenden la importancia de la reciprocidad, el respeto mutuo y la empatía en sus interacciones.

Aunque Piaget no desarrolló una teoría explícita sobre el desarrollo socio-afectivo, sus estudios sobre el desarrollo cognitivo tienen implicaciones claras en este ámbito. En su teoría, las interacciones sociales y las emociones están profundamente relacionadas con el desarrollo cognitivo, ya que las capacidades para comprender y gestionar las emociones dependen de la madurez intelectual. Los niños no solo adquieren habilidades cognitivas a medida que crecen, sino que también desarrollan una mayor comprensión y regulación de sus emociones, y aprenden a interactuar de manera más compleja y empática con los demás.

Asimismo debemos referirnos a que, en los últimos años, la educación basada en las emociones ha ganado una relevancia significativa, dado su impacto directo en el proceso de aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. Este enfoque reconoce que las emociones juegan un papel crucial en la forma en que los niños y adolescentes aprenden, se desarrollan y se relacionan con los demás. La idea central es que el proceso educativo no puede desvincularse de los aspectos afectivos, ya que las emociones no solo influyen en la motivación y el compromiso, sino también en la memoria, la toma de decisiones y la resolución de problemas.

1.2.3. La importancia de las emociones en el aprendizaje

Las emociones son fundamentales para la construcción del conocimiento. Según diversas investigaciones sobre neurociencia educativa, cuando un estudiante experimenta emociones positivas, como la alegría, el interés o la satisfacción, el cerebro se encuentra en un estado óptimo para aprender. Por el contrario, las emociones negativas, como el miedo o la ansiedad, pueden bloquear los procesos cognitivos y dificultar la concentración o el rendimiento académico.

El enfoque de la educación basada en las emociones busca crear un ambiente de aprendizaje que promueva la seguridad emocional, donde los estudiantes se sientan apoyados y valorados. Esto no solo mejora su rendimiento académico, sino que también favorece el desarrollo de su inteligencia emocional, que es clave para la adaptación social y la resolución de conflictos en la vida cotidiana.

1. Desarrollo emocional y conductas socio-afectivas

Uno de los pilares de la educación emocional es el desarrollo de la inteligencia emocional, concepto popularizado por Daniel Goleman, que implica la capacidad de reconocer, comprender y gestionar nuestras propias emociones, así como la habilidad para reconocer y responder a las emociones de los demás.

En este enfoque, se da especial atención a la enseñanza de conductas socio-afectivas, tales como:

• Autoconocimiento: Ayuda a los estudiantes a identificar sus emociones, pensamientos y cómo estos influyen en sus comportamientos y decisiones.
• Autoregulación: Les permite manejar sus emociones de manera adecuada, especialmente en situaciones de estrés o conflicto.
• Empatía: Fomenta la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y comprender sus sentimientos, lo que facilita la construcción de relaciones saludables.
• Conductas socio afectivas: Facilita la interacción positiva con los demás, promoviendo la cooperación, el respeto y la resolución pacífica de conflictos.

Al integrar estas habilidades en el currículo, los educadores no solo contribuyen al desarrollo académico de los estudiantes, sino también a su crecimiento emocional y social, que son fundamentales para su bienestar a largo plazo.

2. El papel del docente en la educación emocional

El docente juega un papel clave en la implementación de este enfoque. Más allá de ser transmisores de conocimiento, los maestros deben actuar como modelos de comportamiento emocional. Esto implica ser conscientes de sus propias emociones y cómo estas pueden influir en el aula. Además, deben crear un espacio donde los estudiantes se sientan seguros para expresar sus sentimientos y preocupaciones.

El maestro también debe ser capaz de identificar las emociones de los estudiantes, para poder intervenir de manera adecuada cuando un alumno está pasando por una situación difícil. Fomentar la comunicación abierta y el respeto mutuo es esencial para que el aula sea un lugar de aprendizaje emocionalmente enriquecedor.

3. Estrategias para integrar las emociones en el aula

Para incorporar la educación emocional en el día a día del aula, los educadores pueden utilizar diversas estrategias, entre ellas:

• Trabajo en equipo y colaboración: Promover actividades en grupo donde los estudiantes tengan que colaborar, compartir ideas y resolver problemas juntos. Esto fortalece las habilidades sociales y emocionales, como la empatía, el liderazgo y la resolución de conflictos.
• Círculos de diálogo o asambleas: Espacios donde los estudiantes puedan hablar sobre sus emociones, preocupaciones o logros, favoreciendo un clima de confianza y apoyo mutuo.
• Mindfulness y técnicas de relajación: Actividades que ayuden a los estudiantes a gestionar el estrés y la ansiedad, favoreciendo la autorregulación emocional.
• Narración de historias o literatura emocional: El uso de cuentos o libros que aborden temas emocionales y sociales puede ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios sentimientos y a desarrollar empatía.

5. Resultados de una educación basada en las emociones

El impacto de una educación centrada en las emociones es profundo y abarca varios aspectos del desarrollo del estudiante:

• Mejora en el rendimiento académico: Los estudiantes emocionalmente equilibrados son más capaces de concentrarse, procesar información y enfrentar desafíos académicos con resiliencia.
• Desarrollo de la inteligencia emocional: El enfoque promueve habilidades esenciales para la vida, como la capacidad de gestionar emociones, establecer relaciones saludables y tomar decisiones responsables.
• Reducción del bullying: Un clima escolar que valora las emociones y promueve la empatía tiende a reducir los conflictos y el bullying, ya que los estudiantes aprenden a respetar las diferencias y a comunicarse de manera respetuosa.
• Bienestar emocional: Los estudiantes desarrollan una mayor capacidad para afrontar las dificultades personales y emocionales, lo que favorece su bienestar y salud mental.

La educación basada en las emociones no solo se enfoca en enseñar contenidos académicos, sino que también se ocupa de las necesidades emocionales de los estudiantes, proporcionándoles herramientas para comprender y manejar sus emociones. Este enfoque contribuye a un desarrollo integral del niño, que no solo será competente en el ámbito académico, sino también en su vida personal y social. Al integrar las emociones en el proceso educativo, se logra una educación más humana, inclusiva y resiliente, donde los estudiantes no solo aprenden, sino que también crecen emocionalmente y se preparan para enfrentar los desafíos del mundo con empatía, respeto y confianza en sí mismos.

Referencia bibliográfica:

• Bertrand Regader. (2015, mayo 29). La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson. Portal Psicología y Mente. https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-desarrollo-psicosocial-erikson
• Bordignon, Nelso Antonio
  El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del adulto
  Revista Lasallista de Investigación, vol. 2, núm. 2, julio-diciembre, 2005, pp. 50-63 Corporación Universitaria Lasallista
  Antioquia, Colombia
  Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69520210

Formación inicial y en servicio de docentes en la educación básica de directores, subdirectores, docentes de aula, tutores, auxiliares, jefes de laboratorios, técnico-deportivos, entre otros.

Se trata de alentar con data actualizada y variada sobre el desarrollo, superación y actualización de la academia para el desarrollo de la enseñanza en clases presenciales y virtuales.

Hoy más que nunca, después de la pandemia con procesos pedagógicos híbridos, los sistemas educativos deben formar y capacitar a los padres de familia, no solo de la educación básica, sino también de la educación superior. El observatorio debe dar paso a las prácticas exitosas en los procesos formativos de los padres para acompañar a sus hijos e hijas según los diferentes grupos etarios. Hay referencias muy importantes a la dinámica de los padres con los docentes y tutores, sobre todo, en la educación básica y el pregrado.

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No es lo mismo ser un psicólogo en general, un psicólogo clínico, un psicólogo educacional, un terapista, un psicólogo escolar, un psicólogo universitario. El observatorio se caracteriza por brindar información y experiencias significativas en un mundo diverso e interconectado.

Se conoce sobre los procesos de formación inicial y permanente de directores regionales y de UGEL.

Se informa sobre la formación continua de rectores, decanos, vicerrectores, así como gestores de la educación superior. etc. Esto será parte del observatorio.

Si bien es cierto debe acopiarse información relevante sobre el pensamiento pedagógico o curricular en el Perú y en el mundo en los últimos 200 años,  el observatorio tiene  información sistematizada y detallada desde la década de 1970 hasta la actualidad. Uno de ellos era la organización en la educación escolar por conocimientos memorísticos, dejando de lado capacidades, así como valores y actitudes. Los currículos (mallas curriculares y sílabos en la educación superior) se organizan aún  por unidades temáticas y conocimientos.

En el Perú y en el mundo surge la organización del currículo escolar -bajo el enfoque conductista de la psicología del aprendizaje. Surgen los objetivos taxonomías por ejemplo de Bloom y Gagné, entre otras. El enfoque de aprendizajes de entrada y salida (expresado en objetivos) y desarrollado en conocimientos: El Perú tuvo todo esto de lo que se da cuenta dentro las décadas de 1970 y en parte de la de 1990.

El observatorio incluye los cambios en el mundo y en el Perú sobre el desarrollo y valoración de la cognición en la teoría organizacional del currículo escolar. Esto se comienza a dar de menos a más en la educación escolar en las décadas del 80 y 90. En la educación superior en los años 90 levemente en la organización de las mallas y sílabos curriculares en el marco de los perfiles profesionales de las carreras.

En el mundo y el Perú en la segunda parte de la década comenzaron  a surgir la organización del currículo por competencias, así como como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la educación básica. En la educación superior en la segunda década del siglo 20. De todo esto la información del observatorio es muy minuciosa.

A finales del siglo XX, pero sobre todo a comienzos del siglo XXI el Perú, en el marco, internacional avanza hacia la organización del currículo por competencias. Si bien esto estaba totalmente ausente en las mallas y sílabos de la educación superior- el Perú avanzó teniendo en la educación básica versiones el 2004, el 2009 y el 2016; actualmente (2024) se anuncia un reajuste. Claro está que el avance en la educación superior este tipo de organización curricular más o menos se inicia a mediados de la segunda década del siglo XX. En este tema habrá cuadros comparativos en las formas y tiempos con los países con mejores resultados en América Latina y en el mundo.

El curriculum educativo en el Peru ha estado influenciada por diversos factores políticos, sociales y económicos a lo largo de las últimas cinco décadas. Los cambios han buscado responder a las necesidades de mejorar la calidad educativa y hacerla más inclusiva y acorde con las exigencias del siglo XXI. A continuación, se describen los principales hitos en la historia del currículo educativo peruano desde la década de 1970 hasta la actualidad, con énfasis en los gobiernos y ministros clave que han contribuido a su transformación.

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1. Década de 1970: El Currículo Tradicional y Centralizado

En la década de 1970, el sistema educativo en el Perú estaba caracterizado por un enfoque centralizado, con un currículo rígido centrado en la transmisión de conocimientos y la memorización de contenidos. En esta etapa, los esfuerzos por modernizar el currículo fueron limitados, y se dieron pocos cambios significativos.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Juan Velasco Alvarado (1968-1975): En el contexto de la reforma agraria y las políticas de educación popular, se buscó una educación que integrara a las poblaciones rurales, pero el currículo continuaba siendo tradicional y poco flexible.
• Ministro de Educación (1971-1975): Hernán Garrido Lecca.

Ley importante:

• Ley 24.073 (1972): Si bien no se introdujeron reformas profundas en el currículo, esta ley abordó la organización del sistema educativo, pero sin cambiar el enfoque académico tradicional.

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2. Década de 1980: Primeros Intentos de Reforma y Flexibilidad Curricular

En la década de 1980, el Perú vivió un contexto de crisis económica y política que también afectó al sistema educativo. Aunque el currículo seguía siendo bastante tradicional, comenzaron a gestarse algunas ideas sobre la necesidad de flexibilizar el currículo y de integrar enfoques pedagógicos más inclusivos.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Alan García (1985-1990): Durante su primer mandato, aunque se intentaron algunos cambios en el currículo educativo, estos no fueron profundos y se mantuvo un enfoque académico tradicional.
• Ministro de Educación (1985-1988): Jorge Natividad del Castillo: Intentó introducir reformas para hacer el currículo más flexible y participativo, pero las dificultades económicas y sociales limitaron las posibilidades de cambio real.

Ley importante:

• Ley 26.000 (1987): Estableció algunas reformas parciales en el sistema educativo, principalmente en términos de educación básica, aunque el currículo seguía siendo muy tradicional.

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3. Década de 1990: Reforma Educativa y la Ley General de Educación

La década de 1990 fue una etapa clave para la modernización del currículo peruano. Bajo el gobierno de Alberto Fujimori, se impulsaron reformas significativas con la creación de un modelo educativo por competencias, que marcaría el rumbo de las futuras reformas curriculares.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Alberto Fujimori (1990-2000): Durante su mandato, se realizaron reformas estructurales en el sistema educativo. En 1993, se aprobó la Ley General de Educación y se implementó el Currículo Nacional de la Educación Básica (1994), que marcó un cambio hacia el enfoque competencial.
• Ministro de Educación (1990-1994): Carlos Paredes: Fue clave en la implementación de la descentralización educativa y en la adopción del modelo de educación por competencias.
• Ministro de Educación (1994-2000): Juan Raúl Cadillo León: Continuó con la implementación de la Ley General de Educación y promovió la evaluación por competencias como un eje fundamental del currículo.

Leyes y Documentos Clave:

• Ley 26.044 (1993): Esta ley introdujo la descentralización educativa y estableció un enfoque de competencias para la educación.
• Currículo Nacional de la Educación Básica (1994): Se basó en el modelo de educación por competencias, con el objetivo de desarrollar habilidades prácticas en los estudiantes, en lugar de centrarse únicamente en la transmisión de contenidos.

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4. Década de 2000: Consolidación del Enfoque Competencial y el Papel de Idel Vexler

A inicios de la década de 2000, el enfoque competencial comenzó a consolidarse en el currículo peruano. Ilde Vexler, quien fue Ministro de Educación entre 2004 y 2006, tuvo un papel clave en la implementación de reformas que promovieron la evaluación formativa y un sistema de calificación basado en procesos.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006): La política educativa de su gobierno continuó con la educación por competencias iniciada en los 90 y se promovieron cambios importantes en la estructura curricular.
• Ministro de Educación (2004-2006): Ilde Vexler: Fue una figura clave en la consolidación del currículo por competencias, promoviendo una educación inclusiva, formativa y más acorde con las necesidades del siglo XXI.

Contribuciones de Ilde Vexler:

1. Evaluación Formativa: Idel Vexler fue un firme defensor de la evaluación continua y por procesos, promoviendo un sistema que evaluaba a los estudiantes durante todo el año escolar en lugar de hacerlo solo a través de exámenes finales. Este enfoque buscaba dar cuenta del progreso de los estudiantes y no solo de su rendimiento en un momento puntual.
2. Sistema de Calificación: Introdujo el sistema de categorías para clasificar el rendimiento de los estudiantes, con las siguientes categorías:

o    AD (Logro Destacado)

o    A (Logro Satisfactorio)

o    B (En Proceso)

o    C (Presenta Dificultades)

3. Currículo Nacional de la Educación Básica (2005): Durante su gestión, se consolidó el Currículo Nacional orientado a la educación por competencias, buscando desarrollar habilidades tanto cognitivas como socioemocionales en los estudiantes.

Leyes y Documentos Clave:

• Currículo Nacional de la Educación Básica (2005): Este currículo promovió el desarrollo integral del estudiante y un enfoque competencial más alineado con las demandas del mundo moderno.

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5. Década de 2010: Consolidación y Evaluación Nacional

En la década de 2010, el sistema educativo peruano continuó evolucionando hacia un modelo más inclusivo y competencial. Se promovió una mayor equidad educativa y se implementaron herramientas de evaluación más rigurosas, como la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), que midió el logro de los aprendizajes a nivel nacional.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Ollanta Humala (2011-2016): Durante este gobierno se consolidó el modelo de educación por competencias y se puso énfasis en la mejora de la calidad educativa y la reducción de la brecha educativa.
• Ministro de Educación (2011-2014): Jaime Saavedra: Fue un defensor del Currículo Nacional y promovió la evaluación de logros a través de herramientas como la Evaluación Censal de Estudiantes.

Leyes y Documentos Clave:

• Ley N° 29.945 (2017): Establece las bases para una reforma educativa más profunda, centrada en la mejora de la calidad educativa y en la autonomía de las instituciones educativas.

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6. Segundo Gobierno de Alan García (2006-2011): Continuidad y Reformas en el Currículo

El segundo gobierno de Alan García (2006-2011) continuó con las políticas educativas implementadas en la década de 1990 y los primeros años del 2000. En esta etapa, se pusieron en marcha reformas adicionales que continuaron promoviendo la educación por competencias, así como la mejora de la calidad educativa a través de la evaluación y la capacitación docente.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Alan García (2006-2011): En su segundo mandato, se centró en consolidar y ampliar las reformas educativas iniciadas en el primer gobierno, buscando una mayor descentralización y enfocándose en la reducción de la desigualdad educativa entre las zonas urbanas y rurales.
• Ministro de Educación (2006-2011): José Antonio Chang Escobedo: Durante su gestión, se implementaron nuevas políticas orientadas a fortalecer la educación básica y a fortalecer la infraestructura educativa.

Leyes y Documentos Clave:

• Ley General de Educación (1993, reformas en 2006): A través de reformas y ajustes, se reforzó la implementación del currículo competencial.
• Estrategias de Mejora de la Calidad Educativa: Durante este período, se promovieron evaluaciones periódicas de desempeño en los estudiantes y se incrementaron los esfuerzos para mejorar la calidad educativa a nivel nacional.

________________________________________por insertar

7. 2020-Presente: Adaptación a la Pandemia y Nuevas Realidades Educativas

La pandemia de COVID-19 obligó a una revisión urgente del currículo educativo en el Perú, promoviendo la educación a distancia y la integración de nuevas tecnologías para garantizar la continuidad educativa durante el confinamiento.

Gobierno y ministros:

• Gobierno de Pedro Castillo (2021-2023): Durante este gobierno, se presentó una propuesta de reforma educativa centrada en la descentralización y la equidad en el acceso a la educación.
• Ministro de Educación (2021-2022): Juan Raúl Cadillo León: En su gestión, se continuó con la implementación de políticas de educación inclusiva y la mejora de los estándares educativos.

DCN 2009 – Miriam Chang (Directora General)

• Contexto: El Diseño Curricular Nacional (DCN) 2009 es un documento clave en la educación básica de Perú, establecido bajo la dirección de Miriam Chang, quien fue Directora General de Educación Básica Regular.
• Objetivos: Este diseño curricular tiene como propósito promover una educación inclusiva, que no solo se enfoque en el conocimiento académico, sino también en el desarrollo de competencias y habilidades sociales, valorando la diversidad cultural y promoviendo una educación integral.
• Enfoque: Se centró en mejorar la calidad educativa, con un enfoque en el desarrollo de competencias y la diversificación curricular para ajustarse a las necesidades y contextos de los estudiantes peruanos.

2. Idel Vexler – Viceministro de Educación 2005-2009

• Rol: Idel Vexler fue Viceministro de Educación y tuvo una participación significativa en la política educativa del país, especialmente en el período 2005-2009. Durante este tiempo, trabajó en la implementación y ajuste de políticas educativas para mejorar los resultados en la educación básica.
• Contribución: Estuvo involucrado en la formulación de planes que se alinearan con el Diseño Curricular Nacional y participó en la revisión de los enfoques pedagógicos, proponiendo la calidad educativa y la mejora de la gestión pedagógica como ejes fundamentales.

3. 2005 – DCN en Proceso de Reajuste – Ministro Arq. Sotonadal

• Contexto: Durante la gestión del Ministro Arq. Sotonadal en 2005, se comenzó un proceso de reajuste del DCN para responder de manera más eficaz a los nuevos retos educativos del país. Este reajuste se orientó hacia una mejora continua de los contenidos y metodologías.
• Objetivo: El reajuste se enfocó en adaptarse a las realidades sociales, económicas y culturales de las diversas regiones del Perú, con el fin de hacer más relevante y accesible el currículo para todos los estudiantes, independientemente de su contexto.

4. Currículo Nacional de la Educación Básica 2016 – Ministro Saavedra

• Contexto: El Currículo Nacional de la Educación Básica 2016 fue aprobado bajo la gestión de Jaime Saavedra, quien era Ministro de Educación en ese momento.
• Objetivo: El currículo de 2016 tiene como propósito ofrecer una educación integral y de calidad para todos los estudiantes, enmarcada dentro del enfoque de competencias. Abarca desde la educación inicial hasta la secundaria y pone especial énfasis en la interculturalidad, valores cívicos y el respeto por la diversidad.
• Enfoque: Promueve el aprendizaje autónomo, el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad para la resolución de problemas. Además, establece la necesidad de una formación que considere los retos globales, como la sostenibilidad y la tecnología.

Resumen de la Relación de los Documentos y Figuras Clave:

1. DCN 2009 – Miriam Chang (Directora General): Desarrolló el currículo orientado a una educación inclusiva y basada en competencias, con énfasis en la calidad educativa.
2. Idel Vexler – Viceministro (2005-2009): Estuvo involucrado en la implementación de políticas para mejorar la calidad educativa y en los ajustes curriculares durante su gestión.
3. 2005 – DCN en Proceso de Reajuste – Ministro Arq. Sotonadal: Durante este periodo se revisó el currículo para mejorarlo y adecuarlo a las necesidades del país.
4. Currículo Nacional de la Educación Básica 2016 – Ministro Saavedra: Bajo su liderazgo, se implementó un currículo más integral y adaptado a los retos del siglo XXI, con enfoque en competencias y el respeto a la diversidad cultural.

Estos documentos y figuras clave han sido fundamentales para la evolución del sistema educativo peruano. Cada uno de ellos ha contribuido al proceso de mejora continua de la calidad educativa, adaptando el currículo a las necesidades sociales, culturales y tecnológicas del momento. Estos esfuerzos buscan una educación que promueva competencias transversales, valores cívicos y la capacidad de los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo globalizado.

Educación Básica

El Sistema de Aseguramiento de las Condiciones Básicas de Calidad de la Educación Básica en el Perú es un conjunto de normas, procesos y herramientas que buscan garantizar que todos los estudiantes de la educación básica (inicial, primaria y secundaria) reciban una educación de calidad, independientemente de su ubicación geográfica o contexto socioeconómico. Este sistema es parte de los esfuerzos del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) para mejorar la calidad educativa en el país.

Elementos más importantes de este sistema, sus características y cómo se implementa para garantizar las condiciones básicas de calidad en la educación básica.

1. Definición y Propósito

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la educación básica en Perú se refiere a un conjunto de políticas y mecanismos que aseguran que las instituciones educativas cumplan con condiciones mínimas necesarias para ofrecer una educación de calidad. Estas condiciones básicas incluyen aspectos tanto estructurales (infraestructura, recursos) como pedagógicos (currículo, competencias de los docentes, estrategias de enseñanza).

Objetivos principales del sistema:

• Garantizar el acceso a una educación básica de calidad para todos los niños y adolescentes del país.
• Monitorear y evaluar las condiciones de calidad de las instituciones educativas.
• Mejorar las condiciones educativas a través de políticas públicas y recursos adecuados.
• Promover la igualdad de oportunidades educativas, especialmente en las zonas rurales y en comunidades con mayor vulnerabilidad.

2. Condiciones Básicas de Calidad

El sistema de aseguramiento de calidad se basa en un conjunto de condiciones mínimas que las instituciones educativas deben cumplir para que se pueda considerar que están proporcionando educación de calidad. Estas condiciones están divididas en diferentes áreas:

1. Condiciones de Infraestructura

• Espacios físicos adecuados: Las instituciones educativas deben contar con aulas, servicios higiénicos, patios y otros espacios adecuados para el desarrollo de actividades educativas.
• Equipamiento: Las escuelas deben disponer de recursos tecnológicos y materiales didácticos que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Condiciones de seguridad: Es esencial que las instalaciones sean seguras, tanto en términos estructurales como en cuanto a la seguridad del entorno (prevención de riesgos, accesibilidad, etc.).

1. Condiciones Pedagógicas

• Currículo pertinente: El currículo debe estar alineado con las necesidades de los estudiantes, ser relevante para el contexto local y global, y ajustarse a las nuevas demandas del siglo XXI.
• Metodologías de enseñanza: Las instituciones deben promover enfoques pedagógicos que favorezcan la participación activa de los estudiantes, el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.
• Capacitación docente: Los maestros deben tener acceso a programas de formación continua, asegurando que estén capacitados para enseñar según los estándares y necesidades del currículo.

1. Condiciones Sociales y Culturales

• Acceso equitativo: Garantizar que todos los estudiantes, sin importar su origen social, étnico o geográfico, tengan acceso a una educación de calidad.
• Promoción de la inclusión: El sistema debe permitir la inclusión de estudiantes con discapacidades, de comunidades indígenas, y de otros grupos vulnerables.
• Participación de la comunidad: Se promueve la participación activa de los padres y las comunidades en el proceso educativo, fomentando la corresponsabilidad y el compromiso social.

1. Condiciones Organizativas y Administrativas

• Gestión escolar: Las instituciones deben tener una adecuada gestión administrativa que permita la correcta asignación de recursos y el cumplimiento de las metas educativas.
• Evaluación continua: El sistema educativo debe contar con mecanismos de evaluación continua para verificar si las condiciones básicas de calidad se están cumpliendo. Las evaluaciones deben ser tanto internas (realizadas por las propias instituciones) como externas (realizadas por organismos como el MINEDU).

3. Mecanismos de Aseguramiento de Calidad

Para asegurar que se cumplen estas condiciones básicas, el sistema peruano ha implementado varios mecanismos:

1. Evaluaciones de Calidad

• Evaluaciones Nacionales: El Ministerio de Educación realiza evaluaciones periódicas a nivel nacional, como la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), que mide los aprendizajes de los estudiantes en diversas áreas, como matemáticas y comprensión lectora. Estas evaluaciones proporcionan información sobre el desempeño educativo en todo el país.
• Evaluaciones de Docentes: La Evaluación de Desempeño Docente tiene como objetivo medir las competencias pedagógicas de los profesores, para que se pueda identificar su nivel de formación y establecer programas de capacitación según las necesidades.

1. Sistema de Supervisión y Monitoreo

• Supervisión pedagógica: Los supervisores y equipos técnicos visitan las instituciones educativas para evaluar las condiciones pedagógicas y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Monitoreo de la infraestructura: A través de auditorías y evaluaciones de infraestructura, se asegura que las condiciones físicas de las escuelas sean adecuadas y seguras para el desarrollo de las actividades educativas.

1. Planificación y Mejora Continua

• Planes de mejora escolar: Las escuelas que no cumplen con los estándares de calidad establecidos deben implementar planes de mejora, que son evaluados periódicamente por el MINEDU. Estos planes son diseñados en conjunto con las autoridades educativas locales y pueden implicar mejoras en la infraestructura, formación docente, recursos pedagógicos y otros aspectos.

1. Recursos y Apoyo Técnico

• Asistencia técnica: El Ministerio de Educación y otros organismos regionales ofrecen asistencia técnica a las escuelas para implementar las mejoras necesarias, tanto en infraestructura como en el aspecto pedagógico.
• Distribución de recursos: Se busca una distribución equitativa de los recursos educativos a lo largo del país, especialmente en las zonas más vulnerables, para garantizar que todas las escuelas tengan las herramientas necesarias para enseñar de manera efectiva.

4. Resultados Esperados y Desafíos

Resultados esperados:

• Mejora en el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en áreas clave como comprensión lectora y matemáticas.
• Reducción de la desigualdad en el acceso a educación de calidad entre áreas urbanas y rurales.
• Fortalecimiento del compromiso de la comunidad educativa, incluidos los padres y las autoridades locales.

Desafíos:

• La desigualdad regional sigue siendo un reto importante, ya que muchas zonas rurales del Perú aún enfrentan dificultades en el acceso a infraestructura adecuada y recursos.
• Falta de formación docente continua en muchas instituciones educativas, especialmente en áreas rurales y apartadas.
• La baja inversión en infraestructura en algunas regiones, lo que afecta las condiciones básicas para el aprendizaje.

1 Marco Normativo y Leyes Claves

Ley General de Educación (Ley N.º 28044)

• Aprobación: Esta ley fue promulgada el 8 de julio de 2003 durante el gobierno de Alejandro Toledo. La Ley N.º 28044 establece el marco general para la educación en el país, incluyendo los principios fundamentales sobre calidad educativa y las condiciones que deben garantizarse para que todos los estudiantes reciban una educación de calidad.

Aspectos clave:

• • Artículo 13: Establece las condiciones básicas mínimas para el funcionamiento de las instituciones educativas, tales como la infraestructura, la calidad pedagógica, la formación de los docentes y los recursos necesarios.
  • Artículo 19: Señala que el Ministerio de Educación es responsable de asegurar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad.

Ley N.º 29944: Ley de Reforma Magisterial

• Aprobación: Esta ley fue promulgada el 8 de julio de 2012 durante el gobierno de Ollanta Humala.

Objetivo: Promover la mejora de la calidad educativa a través de la revalorización de los docentes y la implementación de un sistema de evaluación continua del desempeño docente. También establece el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente, que está directamente relacionado con el aseguramiento de la calidad de los docentes, uno de los pilares fundamentales de la educación de calidad.

Aspectos clave:

• • Artículo 51: Establece que el Estado debe garantizar la formación continua de los docentes para asegurar que mantengan los estándares profesionales requeridos.
  • Capítulo V: Se refiere a la mejora del desempeño profesional docente, a través de una evaluación regular y la capacitación de los maestros.

Ley N.º 30512: Ley de la Reforma Universitaria

• Aprobación: Esta ley fue promulgada el 9 de julio de 2015 bajo el gobierno de Ollanta Humala.

Objetivo: Aunque está orientada principalmente a la educación superior, esta ley establece criterios de calidad que también tienen repercusiones en la educación básica, especialmente en la formación docente y el aseguramiento de calidad de las instituciones educativas.

Aspectos clave:

• • Establece mecanismos de acreditación y de control sobre las instituciones educativas (en especial las universidades), pero sus principios de calidad también aplican al sistema educativo básico en cuanto a la calidad del profesorado y la gestión educativa.

Plan Nacional de Educación para Todos (PENT)

• Aprobación: Este plan fue aprobado en el 2003 y se establece como parte del compromiso del Perú con la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Se orienta a mejorar las condiciones de calidad educativa para todos los niveles de educación en el país.

Objetivos clave:

• • Garantizar la calidad educativa mediante la mejora de la gestión escolar, la infraestructura educativa y el desarrollo profesional de los docentes.

2. Reglamentos Específicos para Asegurar la Calidad

Reglamento de la Ley General de Educación (D.S. N.º 011-2006-ED)

• Aprobación: Este reglamento fue promulgado en 2006 durante el gobierno de Alejandro Toledo y establece las disposiciones específicas para el cumplimiento de la Ley General de Educación, abordando detalles sobre el aseguramiento de las condiciones básicas de calidad de la educación.

Aspectos clave:

• • Artículo 13: Define las condiciones mínimas que deben cumplir las instituciones educativas, en relación con la infraestructura, recursos educativos, condiciones de seguridad y bienestar para los estudiantes.
  • Artículo 16: Establece las bases para la evaluación educativa y las condiciones de mejora de los aprendizajes en los niveles de educación básica.

Reglamento de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

• Aprobación: Se establece en el 2012, y es una herramienta clave para evaluar la calidad educativa a nivel nacional, especialmente en las áreas de matemáticas y comprensión lectora.

Aspectos clave:

• • Medición de resultados de aprendizaje: Permite monitorear las condiciones básicas de calidad de la educación mediante evaluaciones periódicas de los aprendizajes de los estudiantes.

Norma Técnica para la Implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Básica (2019)

• Aprobación: En el 2019, bajo el gobierno de Martín Vizcarra.

Aspectos clave:

• • Esta norma establece procedimientos claros para la gestión de la calidad de las instituciones educativas, incluyendo la supervisión y evaluación de las condiciones mínimas de infraestructura, docentes, recursos pedagógicos, entre otros.

3. Gobiernos, Ministros y Viceministros Involucrados

Gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006)

• Ministro de Educación: Juan Raúl Cadillo León (2005-2006).
  • Durante este periodo se promulgó la Ley General de Educación N.º 28044 (2003), que estableció el marco normativo fundamental para la educación básica en Perú.

Gobierno de Ollanta Humala (2011-2016)

• Ministro de Educación: Jaime Saavedra Chanduví (2011-2016).
  • Saavedra fue clave en la implementación de la Ley de Reforma Magisterial (N.º 29944), promoviendo la mejora de las condiciones docentes como base para asegurar la calidad educativa.

Gobierno de Pedro Pablo Kuczynski (2016-2018)

• Ministro de Educación: Marilú Martens Cortés (2016-2018).
  • Durante su gestión, se continuó con el impulso de la reforma educativa y el fortalecimiento del sistema de evaluación educativa y la implementación de condiciones básicas de calidad en las escuelas.

Gobierno de Martín Vizcarra (2018-2020)

• Ministro de Educación: Flor Pablo Medina (2018-2020).
  • Bajo su liderazgo, se implementaron normas técnicas específicas para la mejora de la calidad educativa y se continuó con el fortalecimiento de la infraestructura educativa.

Gobierno de Dina Boluarte (2021-actualidad)

• Ministro de Educación: Rosendo Serna (2021-presente).
  • En su gestión se han continuado con esfuerzos para la igualdad educativa, implementando programas de mejora de las condiciones mínimas de calidad para la educación básica, con enfoque en zonas rurales y en el uso de tecnología educativa.

Conclusión

El Sistema de Aseguramiento de las Condiciones Básicas de Calidad de la Educación Básica en el Perú ha sido respaldado por una serie de leyes, reglamentos y políticas implementadas en diferentes gobiernos. A través de las leyes como la Ley General de Educación (N.º 28044), la Ley de Reforma Magisterial (N.º 29944) y reglamentos específicos, se ha buscado garantizar una educación de calidad que cumpla con condiciones mínimas tanto en infraestructura como en pedagógicas.

Los ministros y viceministros de educación a lo largo de los años han jugado un papel crucial en la implementación de estas políticas, adaptándolas a las necesidades del momento y enfocándose en la mejora continua de la educación en todo el país.

Educación Universitaria 

  Condiciones Básicas de Calidad (CBC) son los requisitos mínimos que debe cumplir una universidad para obtener su licenciamiento: refiriéndonos a un currículo de calidad debemos precisar que este maximiza el potencial para la mejora eficaz del aprendizaje. La premisa subyacente en este documento es que la calidad de la educación debe entenderse primordialmente en términos de calidad del aprendizaje de los estudiantes, que a su vez depende en gran medida de la calidad de la enseñanza.

Según la Unesco

En  todo  debate  sobre  la  elaboración  de  currículos,  es  difícil  evitar  la  clásica  declaración  de Ralph Tyler1sobre las cuatro cuestiones fundamentales que deben abordarse en el proceso:

1.¿Qué fines educativos se procura alcanzar?

2.¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse que puedan alcanzar estos fines?

3.¿Cómo deberían organizarse efectivamente estas experiencias educativas?

4.¿Cómo se debería determinar si se han alcanzado esos objetivos?

Además de esas preguntas, la UNESCO, en un proceso al que contribuyó la OIE, ha abordado la pregunta “¿qué hace un currículo de buena calidad?”, listando los siguientes criterios:

• ¿Hay objetivos claros para el currículo?
• ¿Está actualizado el currículo?
• ¿Es pertinente para las vidas, experiencias, entornos y aspiraciones presentes y futuros de los estudiantes?
• ¿Crea un futuro  próspero  desde  el  punto  de  vista  social  y  económico  respetando  al mismo tiempo el pasado, la historia y las tradiciones culturales del país?
• ¿Es el  currículo  equitativo  e  inclusivo  (es  decir,  tiene  en  cuenta  la  diversidad  de  los alumnos y de sus necesidades, atiende a los grupos marginados, evita prejuicios)?
• ¿Está el currículo centrado en el alumno y está adaptado a él (es decir, tiene en cuenta las necesidades de  los  alumnos, evita  los  sesgos  y  la  discriminación, está  bien sincronizado con respecto a la edad de los alumnos, contribuye al desarrollo personal y  la  preparación  para  la  vida,tiene  sentido,  es  significativo  para  los  alumnos, evita sobrecargar a los alumnos)?
• ¿Es el currículo  abierto  y  flexible,  a  fin  de  poder  abordar  los  nuevos  problemas  y oportunidades mediante la integración de cuestiones nuevas o emergentes?
• ¿Es el currículo coherente y uniforme en todos los diferentes grados, etapas  y tramos educativos y en las áreas de aprendizaje o asignaturas? Todos estos criterios se incluyen en las  cuatro áreas amplias que se  examinan en  el presente documento.  En las  secciones que  figuran  a  continuación,  se  examinan a  su  vez  cada  uno  de los cuatro grandes grupos de criterios.

Actualmente, las instituciones que brindan servicios de educación superior en el país se encuentran en proceso de evidenciar el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad y el logro de estándares con fines de licenciamiento y de acreditación respectivamente, con la finalidad de asegurar la formación de ciudadanos con altas capacidades para el ejercicio profesional competente y para la producción de conocimiento de alto valor social.

Un aspecto clave para una educación superior de calidad es la gestión del currículo que implica, atender procesos de planificación, organización, aplicación y evaluación del mismo, considerando una eficiente gestión de la información y evaluación de las metas alcanzadas para retroalimentar el proceso formativo.

Condiciones Básicas de Calidad

Las Condiciones Básicas de Calidad (CBC) para universidades en Perú están establecidas en la Ley Universitaria N° 30220, que fue promulgada el 9 de julio de 2014. Esta ley regula el funcionamiento de las universidades en el país, estableciendo los requisitos mínimos que deben cumplir para ofrecer una educación superior de calidad y obtener el licenciamiento del Ministerio de Educación (MINEDU).

Ley Universitaria N° 30220

La Ley N° 30220 establece un conjunto de normas para el funcionamiento de las universidades y asegura que estas instituciones cumplan con ciertas condiciones de calidad, transparencia, y pertinencia en su oferta educativa. Las Condiciones Básicas de Calidad son parte fundamental de esta ley, y su cumplimiento es un requisito para que las universidades puedan obtener el licenciamiento ante la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU).

Su cumplimiento es obligatorio para la obtención del licenciamiento en todos los tipos de procedimiento. La verificación de su cumplimiento se realiza a través de la matriz de CBC.

Las condiciones básicas de calidad y sus componentes son las siguientes

CBC I: Gestión Institucional

• Dirección estratégica y mejora continua: La universidad debe contar con un plan estratégico claro que guíe sus acciones hacia la mejora continua.
• Organización y transparencia: La estructura organizacional debe ser clara, y los procesos deben ser transparentes.
• Personal directivo idóneo: El personal encargado de la dirección institucional debe estar altamente capacitado y ser competente.

CBC II: Desarrollo de Investigación e Innovación

• Fomento a la investigación: La universidad debe promover la investigación y la innovación como ejes fundamentales de su misión educativa.

CBC III: Gestión Académica y Programas de Estudio

• Formación académica de calidad: Los programas de estudio deben ser rigurosos y adecuados a las necesidades profesionales y sociales.
• Prácticas preprofesionales: Es esencial que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar prácticas profesionales que los preparen para el ejercicio de su carrera.

CBC IV: Infraestructura Educativa y Recursos

• Infraestructura adecuada: La universidad debe contar con instalaciones físicas y recursos tecnológicos suficientes para garantizar un aprendizaje de calidad, tanto en modalidad presencial como a distancia.
• Mantenimiento adecuado: Los recursos deben mantenerse en buen estado para asegurar su disponibilidad y funcionalidad.

CBC V: Disponibilidad de Personal Idóneo y Suficiente

• Personal directivo y docente capacitado: El personal académico y administrativo debe ser competente y suficiente para garantizar un buen funcionamiento de la universidad y la formación de calidad de los estudiantes.

CBC VI: Previsión Económica y Financiera

• Sostenibilidad financiera: La universidad debe contar con un plan financiero que garantice su estabilidad económica y el cumplimiento de sus objetivos educativos a largo plazo.

CBC VII: Servicios Educacionales Complementarios y Mecanismos de Intermediación Laboral

• Servicios complementarios: La universidad debe ofrecer servicios de apoyo a los estudiantes, como orientación vocacional, consejería, y mecanismos para la inserción laboral de los egresados.
• Seguimiento a egresados: Es necesario un sistema para hacer un seguimiento a los egresados y ofrecerles oportunidades laborales.

Matriz de CBC para EESP privadas

Descargar aquí (Agregar como botón)

Matriz de CBC para EESP públicas

Descargar aquí (Agregar como botón)

El cumplimiento de las Condiciones Básicas de Calidad (CBC) no solo asegura el licenciamiento y la acreditación, sino que también contribuye a crear una educación superior de calidad, preparando a los estudiantes para enfrentar los retos del mundo profesional y para contribuir al desarrollo de su país.

En el Perú hace varias décadas se desarrolla la evaluación formativa, la cual ha ido positivamente ampliándose y profundizándose liderando este cambio curricular que se informa minuciosamente.

En el contexto de la educación básica regular en Perú, la evaluación formativa y acumulativa son dos enfoques diferentes que se utilizan para medir el progreso de los estudiantes. Ambos métodos están contemplados en las normativas educativas del país, pero tienen finalidades, características y métodos de implementación distintos.

Cuadro de Diferencias

Ventajas y Desventajas

Evaluación Formativa

Ventajas:

• Mejora continua: Permite a los estudiantes mejorar constantemente, ya que se les da retroalimentación frecuente.
• Adaptabilidad: Los docentes pueden ajustar sus estrategias pedagógicas según las necesidades de los estudiantes.
• Motivación: Fomenta un aprendizaje más reflexivo y autónomo en los estudiantes.
• Identificación temprana de dificultades: Permite detectar problemas de aprendizaje en etapas tempranas, lo que facilita su abordaje.

Desventajas:

• Carga de trabajo para el docente: Requiere tiempo y esfuerzo constante para realizar observaciones, retroalimentación y ajustes.
• Falta de objetividad: Puede ser vista como menos objetiva si no se estructuran bien los criterios de evaluación.
• Dificultad en la estandarización: Al ser un proceso más subjetivo, puede ser difícil mantener una evaluación uniforme para todos los estudiantes.

Evaluación Acumulativa

Ventajas:

• Medición del rendimiento global: Proporciona una visión clara y objetiva del rendimiento del estudiante al final de un periodo o ciclo.
• Facilita la calificación: Los exámenes finales o evaluaciones acumulativas son más fáciles de aplicar y evaluar de manera estandarizada.
• Claridad para los estudiantes: Los estudiantes saben que serán evaluados en el producto final de su aprendizaje, lo que puede orientar su esfuerzo hacia una meta concreta.

Desventajas:

• Falta de retroalimentación continua: No ofrece oportunidad para una mejora constante, ya que la evaluación se concentra solo en el resultado final.
• Puede generar ansiedad: Los estudiantes pueden sentir presión al saber que una evaluación final determinará su rendimiento.
• Limitada visión del proceso de aprendizaje: No permite ver el progreso del estudiante a lo largo del tiempo, solo el resultado final.
• Poca adaptabilidad: No tiene en cuenta las posibles dificultades o necesidades de ajuste durante el proceso de aprendizaje.

Contexto Actual en Perú

La evaluación formativa se encuentra cada vez más consolidada dentro del sistema educativo peruano, debido a la implementación de enfoques pedagógicos centrados en el alumno y la mejora continua del aprendizaje. En el caso de la evaluación acumulativa, sigue siendo importante en muchos niveles educativos, especialmente en los exámenes nacionales o en los criterios de evaluación final.

De acuerdo con la Ley General de Educación N° 28044 y otros marcos normativos, el sistema educativo peruano busca una evaluación integral, que combine ambos enfoques de manera adecuada. La evaluación formativa es vista como esencial para el desarrollo de competencias a lo largo del proceso educativo, mientras que la acumulativa sigue siendo relevante para medir los logros al final de cada ciclo o nivel educativo.

Ambos tipos de evaluación están vigentes en el Perú, es fundamental que se utilicen de manera complementaria para garantizar una educación más equitativa y personalizada para todos los estudiantes.

Según Idel Vexler en sus reflexiones comprometidas con el tema La evaluación formativa :Una reforma educativa en los colegios Presenta un ejemplo que destaca las bondades de la mencionada evaluación: 

…”para una mejor comprensión y valoración, trataré de compararla con la tradicional evaluación sumativa que en muchos países comienza a dejarse de lado” .

En una ocasión una mamá se acercó a un docente y le preguntó: ¿Por qué mi hijo tiene 10 en matemática en este bimestre? A lo que el docente le respondió con el registro en la mano: en tareas tiene 12, en participación oral 10, y en pruebas escritas 09. En total tiene 31 puntos y si lo dividimos entre 3 su nota bimestral es 10.3. Es decir, está desaprobado con 10. Si hubiese sacado 10 en el rubro de pruebas escritas entonces tendría ahora 32 puntos, es decir 10.6 (11) y estaría aprobado. Evidentemente no se están evaluando niveles en los logros de aprendizaje (competencias), sino se está efectuando una acumulación absurda de calificativos de instrumentos de evaluación donde la diferencia de 3 décimas hace la diferencia. Este es un ejemplo típico de una evaluación sumativa o acumulativa.

Qué diferencia con una evaluación en la cual lo que interesa no son los guarismos sino comprobar si el alumno logra satisfactoriamente los aprendizajes (A), tiene logro destacado (AD), está progresando (B) o tiene dificultades (C). Así por ejemplo si se evalúa la competencia: “Comprende textos escritos en el área de Comunicación” y en el primer bimestre saca C, en el segundo y en el tercero B y en el último bimestre logra (A) en un proceso de enseñanza-aprendizaje cualitativo, su calificativo final será A. Este es un ejemplo de “evaluación formativa” que tiene en cuenta el proceso de aprendizaje del alumno . Nuestro  país  es pionero de esta reforma educativa en los colegios, la que hemos acompañado desde fines del siglo pasado. En buena hora.

En la actualidad poco a poco se está dejando de usar en la educación básica. Cómo ha evolucionado esta evaluación sobre todo desde la década hasta la actualidad. En Perú ha sido promediar de cero a veinte. En Italia de cero a diez, en EEUU es de cero a  cien.

La Evaluación Sumativa: Evolución desde los años 70 hasta la Actualidad en Perú, Italia y Estados Unidos

La evaluación sumativa es un tipo de evaluación que se realiza al final de un ciclo educativo o de un proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de medir los conocimientos y habilidades adquiridos por los estudiantes. Esta evaluación se utiliza para determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos y para asignar calificaciones o decidir sobre su promoción o graduación. A lo largo de las últimas décadas, la evaluación sumativa ha evolucionado en diversos países, incluyendo Perú, Italia y Estados Unidos, reflejando los cambios en las concepciones educativas, los enfoques pedagógicos y las políticas públicas en cada contexto.

1. Evaluación Sumativa en Perú

En Perú, la evaluación sumativa ha estado influenciada por diversos cambios políticos, sociales y educativos desde la década de 1970. Durante los años 70, el sistema educativo peruano estaba marcado por un enfoque tradicional, centrado en la transmisión de conocimientos de manera vertical. Las evaluaciones eran mayormente cuantitativas y se realizaban a través de exámenes escritos, sin una preocupación significativa por la comprensión profunda del contenido o el desarrollo de habilidades.

En la década de 1980, y especialmente tras el inicio de la reforma educativa de los años 90, el enfoque hacia la evaluación comenzó a incluir una visión más integral, pero sin dejar de lado la evaluación sumativa. Durante esta época, las evaluaciones finales seguían siendo una herramienta clave para la medición del rendimiento estudiantil, y aunque se incorporaron algunas innovaciones pedagógicas, las pruebas de evaluación sumativa seguían siendo principalmente exámenes de respuesta cerrada (por ejemplo, tests de opción múltiple).

A finales de la década de 1990 y en los años 2000, con la promulgación de la Ley General de Educación N° 28044, el sistema educativo peruano comenzó a adoptar enfoques más inclusivos y centrados en el desarrollo de competencias. Sin embargo, la evaluación sumativa, aunque todavía importante, se complementó con procesos de evaluación formativa y de seguimiento a lo largo del año escolar. En la actualidad, la evaluación sumativa en Perú sigue siendo una herramienta central, especialmente a nivel secundario y universitario, aunque se reconoce la necesidad de un enfoque más holístico que considere tanto el proceso como el producto final del aprendizaje.

2. Evaluación Sumativa en Italia

En Italia, la evaluación sumativa ha tenido una evolución que ha estado fuertemente influenciada por los modelos educativos europeos, en especial aquellos centrados en la pedagogía constructivista y el enfoque por competencias. En los años 70, Italia mantenía un sistema educativo tradicional que utilizaba principalmente exámenes finales para calificar a los estudiantes. Estos exámenes, aunque eran bastante formales, no solían incluir muchos elementos de evaluación continua y se centraban en medir la capacidad de los estudiantes para recordar y reproducir información.

A partir de los años 80 y 90, Italia empezó a incorporar cambios en la educación basados en la Reforma de la Educación de 1974, que promovía un enfoque más pluralista y participativo. Durante este período, aunque los exámenes finales seguían siendo importantes, también comenzaron a surgir evaluaciones más diversificadas, que incluían componentes prácticos y actividades que permitieran medir no solo los conocimientos teóricos, sino también las habilidades y competencias de los estudiantes.

En la actualidad, Italia sigue utilizando la evaluación sumativa, pero con una visión más amplia. Los exámenes finales, especialmente en los niveles secundarios y terciarios (por ejemplo, el Esame di Maturità, que es el examen de finalización de la secundaria), son fundamentales, pero también se valora la trayectoria del estudiante a lo largo del curso, mediante trabajos, presentaciones o evaluaciones de desempeño.

3. Evaluación Sumativa en Estados Unidos

En Estados Unidos, la evaluación sumativa ha tenido una evolución muy marcada, especialmente debido a las reformas educativas y políticas públicas que han tenido un fuerte impacto en la evaluación del rendimiento estudiantil. Durante los años 70, el sistema educativo estadounidense estaba aún muy centrado en las evaluaciones tradicionales basadas en exámenes y pruebas estandarizadas, con un enfoque muy fuerte en la medición de resultados académicos a través de calificaciones finales. A pesar de los esfuerzos por incorporar diferentes formas de evaluación, las pruebas estandarizadas seguían siendo la forma predominante de evaluación sumativa.

En los años 80 y 90, con la creciente influencia de la educación basada en estándares y la Ley de Educación para Todos (No Child Left Behind Act, 2001), se consolidó un sistema de evaluación más rígido y enfocado en el rendimiento cuantificable. Las evaluaciones sumativas en forma de pruebas estandarizadas se hicieron cada vez más prominentes, especialmente en los niveles primario y secundario, con el fin de evaluar si los estudiantes cumplían con los estándares de conocimiento establecidos por los estados y el gobierno federal.

En el siglo XXI, y particularmente tras la implementación de políticas como el Common Core State Standards (adoptado por muchos estados a partir de 2010), Estados Unidos experimentó un crecimiento en el uso de pruebas estandarizadas como herramienta principal para la evaluación sumativa. Sin embargo, en la última década, ha habido un movimiento hacia la evaluación más integral y menos dependiente exclusivamente de exámenes estandarizados. A pesar de esto, la evaluación sumativa sigue siendo fundamental en el sistema educativo estadounidense, especialmente en el contexto de las pruebas estandarizadas federales que determinan el rendimiento de las escuelas y la asignación de fondos.

Podemos concluir que la evaluación sumativa ha experimentado transformaciones importantes desde la década de 1970 hasta la actualidad en Perú, Italia y Estados Unidos. Si bien en los tres países las evaluaciones sumativas continúan siendo una parte esencial del proceso educativo, su enfoque ha evolucionado hacia un mayor énfasis en las competencias y en la consideración del desempeño global de los estudiantes, en lugar de limitarse a la mera medición de conocimientos teóricos. En todos estos países, la tendencia ha sido hacia un equilibrio entre la evaluación sumativa y otros tipos de evaluación, con el fin de proporcionar una visión más completa y justa del aprendizaje de los estudiantes.

La evolución de la evaluación sumativa en estos tres países.

La Evaluación Formativa en el Perú: Evolución, Logros y Dificultades

La evaluación formativa es un enfoque pedagógico que se ha ido consolidando y extendiendo a lo largo de las últimas décadas en el Perú, especialmente en la educación básica regular. Este tipo de evaluación se centra en el seguimiento continuo del aprendizaje de los estudiantes durante el proceso educativo, con el fin de identificar sus avances, áreas de mejora y necesidades de apoyo. La evaluación formativa se diferencia de la evaluación sumativa, ya que su objetivo no es calificar ni asignar una calificación final, sino más bien orientar y acompañar el desarrollo de los estudiantes.

En Perú, la evaluación formativa ha tenido una evolución importante, particularmente desde la década de los 70, y se ha extendido de manera gradual hasta su generalización en 2016. Este proceso ha estado marcado por reformas educativas, avances en la pedagogía, y la implementación de nuevos enfoques centrados en el alumno. A continuación, analizaremos cómo se ha desarrollado este tipo de evaluación en el país, destacando tanto sus logros como las dificultades que se han presentado, y comparando su evolución con experiencias similares en el extranjero, como en Italia y algunos otros países de América Latina.

1. Evolución de la Evaluación Formativa en el Perú

Década de 1970: Inicios en la Educación Inicial

En la década de 1970, la evaluación en el sistema educativo peruano seguía siendo predominantemente sumativa y tradicional. Sin embargo, en la educación inicial, comenzaron a surgir propuestas que favorecían una evaluación más centrada en el proceso de aprendizaje. A lo largo de esta década, se empezó a valorar la importancia de un enfoque más individualizado, que tuviera en cuenta las características particulares de los estudiantes.

La evaluación en este período, aunque limitada, comenzó a ver el valor de observar y registrar el desarrollo del alumno a través de observaciones continuas, la retroalimentación constante y las actividades de acompañamiento. Sin embargo, fue solo hasta la siguiente década cuando estos enfoques comenzaron a tomar mayor relevancia.

Década de 1980 y 1990: Expansión Gradual

En los años 80 y 90, se dieron los primeros avances importantes en la incorporación de la evaluación formativa en la educación básica, especialmente en las escuelas públicas. Durante este período, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) empezó a reconocer que la evaluación debía ir más allá de los exámenes finales y que el proceso de aprendizaje debía ser monitoreado a lo largo del ciclo escolar.

A fines de los años 90 y principios del 2000, el sistema educativo peruano comenzó a adoptar enfoques pedagógicos más centrados en el alumno, en el marco de reformas como la Ley General de Educación N° 28044 (2003), que promovía la formación integral de los estudiantes. A pesar de estos avances, la implementación de la evaluación formativa seguía siendo parcial y no estaba completamente consolidada en todos los niveles educativos.

2004: Impulso de la Evaluación Formativa

A partir de 2004, la evaluación formativa comenzó a ganar fuerza de manera más estructurada, especialmente con la implementación de políticas educativas más orientadas a las competencias y el aprendizaje por procesos. Durante este período, la evaluación dejó de ser solo una herramienta de calificación y pasó a ser un proceso de retroalimentación continua. Se promovió la idea de que el aprendizaje de los estudiantes debía ser monitoreado constantemente, con el fin de adaptar la enseñanza a sus necesidades específicas.

En este contexto, se empezó a implementar un sistema de calificación formativa basado en una evaluación cualitativa que agrupaba a los estudiantes en categorías como:

• AD (Logro Destacado)
• A (Logro Satisfactorio)
• B (En proceso)
• C (Presenta dificultades o en inicio)

Este sistema permitía un enfoque más flexible, donde los estudiantes no eran simplemente calificados con una nota numérica, sino que recibían un diagnóstico que indicaba el nivel en el que se encontraba su aprendizaje. Además, la evaluación formativa comenzó a estar más vinculada a los procesos de enseñanza y a la reflexión continua de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.

2016: Generalización de la Evaluación Formativa

En 2016, la evaluación formativa se consolidó como un enfoque central en el sistema educativo peruano, especialmente con la implementación de la Currículo Nacional de la Educación Básica. Este currículo ponía énfasis en un modelo educativo que promovía el desarrollo integral de los estudiantes, tomando en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los socioemocionales.

El uso de la evaluación por competencias y la evaluación formativa continua pasó a ser un enfoque obligatorio en las escuelas, lo que marcó una gran diferencia con los modelos educativos anteriores que se enfocaban principalmente en pruebas estandarizadas y sumativas.

2. Logros y Avances de la Evaluación Formativa en el Perú

La evaluación formativa ha tenido importantes logros en el Perú desde su implementación:

• Promoción del aprendizaje activo: La evaluación formativa ha permitido que los estudiantes se conviertan en participantes activos de su propio aprendizaje. La retroalimentación constante les ha permitido corregir errores, fortalecer debilidades y potenciar sus fortalezas.
• Fomento del aprendizaje personalizado: Gracias a la evaluación continua, los docentes pueden adaptar sus estrategias pedagógicas para abordar las necesidades individuales de los estudiantes, lo que ha contribuido a una educación más inclusiva.
• Mayor involucramiento de los docentes y padres de familia: El enfoque formativo ha favorecido la comunicación entre docentes, estudiantes y familias. Las reuniones de retroalimentación y los informes de evaluación han ayudado a los padres a estar más informados sobre el progreso de sus hijos.
• Reducción de la ansiedad escolar: Al centrarse más en los procesos de aprendizaje y menos en la calificación final, se ha logrado reducir la presión de los exámenes y el miedo al fracaso en muchos estudiantes.

3. Dificultades y Retos en la Implementación

A pesar de sus logros, la implementación de la evaluación formativa en el Perú también ha enfrentado varios retos:

• Resistencia al cambio: Muchos docentes, especialmente aquellos con más años de experiencia, han mostrado resistencia a adoptar métodos de evaluación formativa, ya que implican un enfoque distinto al de la evaluación tradicional, centrado en exámenes y calificaciones finales.
• Desigualdad en la formación docente: Aunque la evaluación formativa ha sido promovida a nivel nacional, la capacitación docente en este tipo de evaluación ha sido desigual. En muchas zonas rurales y en algunos sectores del sistema educativo, los maestros no han recibido una formación suficiente sobre cómo aplicar la evaluación formativa de manera efectiva.
• Falta de recursos y tiempo: La evaluación formativa requiere tiempo para observar, analizar y proporcionar retroalimentación a los estudiantes, lo que en muchas ocasiones se ve limitado por la carga administrativa y la escasez de recursos en algunas instituciones educativas.
• Dificultades en la implementación de competencias: La evaluación por competencias, que es central en la evaluación formativa, a veces se ve afectada por la falta de claridad en los criterios de evaluación y la falta de estandarización en la aplicación de los mismos.

4. Experiencias Internacionales: Italia y Otros Países de la Región

A nivel internacional, la evaluación formativa también ha sido adoptada y experimentada con éxito en diversos países. En Italia, por ejemplo, desde principios del siglo XXI, se ha trabajado en modelos de evaluación continua que se enfocan en el desarrollo integral del estudiante. En muchos países de América Latina, como Colombia y Chile, también se ha promovido la evaluación formativa como parte de sus reformas educativas, aunque con enfoques específicos adaptados a las realidades locales.

En estos países, al igual que en Perú, la evaluación formativa ha permitido un enfoque más centrado en el estudiante, promoviendo la participación activa, la auto-regulación del aprendizaje y la retroalimentación constante.

La evaluación formativa en el Perú ha experimentado una evolución significativa desde sus inicios en la década de 1970, pasando por momentos clave en los años 2000 y alcanzando su generalización en 2016. Ha logrado promover un enfoque pedagógico más centrado en el estudiante, reduciendo la ansiedad por los exámenes y favoreciendo el aprendizaje personalizado. Sin embargo, la implementación sigue enfrentando desafíos como la resistencia al cambio, la desigualdad en la formación docente y la falta de recursos. En comparación con otras experiencias internacionales, Perú ha hecho avances importantes, pero la consolidación de la evaluación formativa requiere seguir trabajando en la capacitación docente y en la creación de condiciones para una evaluación más inclusiva y equitativa.

ldel Vexler destacado pedagogo y educador peruano desempeñó un papel fundamental en la reforma educativa del país, especialmente en lo que respecta a la evaluación. Durante su gestión como viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación del Perú en la década de 2000, promovió el enfoque de evaluación formativa como parte de las reformas en la educación básica regular, fue uno de los principales impulsores de la evaluación formativa en el Perú.

¿Qué es lo que hizo Vexler en relación con la evaluación formativa?

• Introducción de la evaluación formativa: En un momento en que el sistema educativo peruano estaba muy centrado en evaluaciones sumativas y cuantitativas (por ejemplo, exámenes finales), Vexler propuso y promovió un enfoque más cualitativo, centrado en el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa, bajo su visión, no debía ser una herramienta meramente para calificar a los estudiantes, sino un proceso continuo de retroalimentación que permitiera mejorar del aprendizaje.
• Desarrollo del enfoque por competencias: Durante su gestión, Vexler abogó por un modelo educativo que pusiera énfasis en el desarrollo de competencias en lugar de solo en la transmisión de contenidos. La evaluación formativa, en este marco, se convirtió en una herramienta clave para medir el progreso de los estudiantes de manera integral.
• Implementación de categorías de evaluación: Como parte de este modelo, en el 2004, se introdujeron las categorías de evaluación formativa que clasificaban a los estudiantes en cuatro niveles de logro:
• AD (Logro Destacado)
• A (Logro Satisfactorio)
• B (En Proceso)
• C (Presenta dificultades o en inicio)

Este enfoque fue diseñado para cualificar el aprendizaje de los estudiantes, en lugar de utilizar una escala de notas numéricas o evaluaciones sumativas tradicionales.

• Estrategias pedagógicas: También se promovió la implementación de estrategias pedagógicas centradas en el alumno, que permitieran observar y acompañar el proceso de aprendizaje de manera continua, no solo a través de exámenes.

La Evaluación Formativa y su Impacto

Bajo la dirección de Ilde Vexler, la evaluación formativa ganó relevancia en el ámbito educativo peruano. Esta evaluación no solo se convirtió en un enfoque pedagógico central para mejorar el aprendizaje, sino que también permitió a los docentes monitorear el progreso de los estudiantes, identificar áreas de mejora y dar retroalimentación oportuna para corregir dificultades a lo largo del año escolar.

Críticas y desafíos

Aunque la evaluación formativa promovida por Vexler trajo avances en términos de un enfoque más integral y humano del proceso educativo, también hubo dificultades en su implementación. Algunos de los principales desafíos fueron:

• Resistencia de los docentes: Muchos maestros, especialmente aquellos con mayor experiencia en métodos tradicionales, mostraron resistencia al cambio y a la adopción de nuevos métodos de evaluación.
• Desigualdad en la formación docente: No todos los docentes recibieron la misma capacitación o los recursos necesarios para aplicar la evaluación formativa de manera efectiva. En muchas zonas rurales y en escuelas con menos recursos, la implementación de esta evaluación no siempre fue exitosa.
• Falta de tiempo y recursos: La evaluación formativa requiere tiempo para hacer observaciones continuas y brindar retroalimentación personalizada. En contextos de alta carga administrativa y pocos recursos, muchos docentes no pudieron aplicar este enfoque de manera efectiva.

Destacamos que  Ilde Vexler fue una figura clave en la introducción y promoción de la evaluación formativa en el Perú, particularmente a partir de 2004. A través de sus propuestas, se buscó transformar el sistema educativo peruano, con un enfoque más centrado en el estudiante y en el proceso de aprendizaje. Aunque hubo desafíos en su implementación, su legado ha sido importante para el desarrollo de una educación más inclusiva y orientada al aprendizaje continuo.

Son aquellas evaluaciones que se producen en las aulas escolares y universitarias. Tienen mucha relación con las evaluaciones formativa y acumulativa o sumativa. Una mirada y seguimiento sobre todo en las matrices o rúbricas de evaluación y los instrumentos de evaluación, así como las escalas será muy importante en este instrumento educativo. Hay evaluaciones normativas, por competencias y por instrumentos de evaluación.

Adquieren una gran dimensión después del 2000. Las muestrales como su nombre lo indica se aplican a una muestra representativa de una región, país (UMC-Perú), a nivel de Latinoamérica (ERCE-UNESCO) y mundialmente (PISA-OCDE).En nuestro país de manera inédita se iniciaron el 2006 las pruebas censales, comenzando con segundo de primaria. Una evaluación censal considera a toda la población por evaluar, mientras   un censal evalúa una muestra representativa cuyos aprendizajes se quieren medir. Posteriormente se han ampliado a cuarto y sexto de primaria, así como a segundo de secundaria. En todos los casos en matemática, lectura y ciencias naturales. ¿Qué ha pasado con estas evaluaciones en el Perú?

Evaluaciones nacionales estandarizadas

Informe y PPT de la ENLA 2023

Ministerio de la Educación – Resultados ENLA

Con el propósito de comprender la situación de los aprendizajes de los estudiantes a nivel nacional, el Ministerio de Educación (Minedu), a través de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC), llevó a cabo la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) 2023.

Los resultados de esta evaluación ya se encuentran disponibles y nos brindarán información valiosa para orientar las acciones y decisiones en el ámbito educativo.

Presentación de resultados nacionales:

Resumen ejecutivo

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Presentación de factores asociados

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Presentación de logros de aprendizaje

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Presentación de habilidades socioemocionales

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Evaluaciones internacionales estandarizadas

Informe y PPT de PISA 2022

Ministerio de la Educación – Evaluaciones PISA

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) fue implementado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Los resultados nos permitirán conocer en qué medida los estudiantes de 15 años de edad son capaces de usar lo que aprendieron en la escuela para enfrentar situaciones y desafíos de la sociedad actual.

Competencias evaluadas en PISA 2022:

• Matemática
• Lectura
• Educación
• Ciencia
• Financiera
• Pensamiento Creativo

Presentación de resultados PISA 2022:

Resultados PISA 2022

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Presentacion Pensamiento Creativo

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Presentación Educación Financiera

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La calidad educativa se juega en el aula donde aparece lo previsto y lo imprevisto en los procesos pedagógicos, se basa en los resultadlos de aprendizaje como fundamental indicador. Los otros indicadores son la cobertura o matrícula, la permanencia y finalmente en lo conclusión de los procesos educativos de calidad que no es total porque los actores que intervienen son seres humanos.  Por lo tanto, no hay calidad absoluta y omnipotente. Siempre por su carácter humano considera el error como algo consustancial a la calidad educativa, por lo que denominarla como “calidad total” no tiene sustento. Lo mismo sucede una contradicción vincular calidad educativa con reingeniería. Este último concepto plantea comenzar de cero el replanteamiento de un sistema o institución educativa obviando equivocadamente lo previo. Por lo tanto, en el observatorio se acopiarán avances, logros y dificultades teniendo en cuenta estas precisiones conceptuales.

La calidad con inclusión educativa implica reconocer que no hay inteligencia absoluta. Gardner introduce a fines del siglo pasado el concepto de inteligencias múltiples, que nos debe llevar a considerar que los grupos humanos son diversos, plurales y diferentes. Mas allá de los alumnos que tienen necesidades educativas especiales el observatorio debe reconocer la diversidad en cuanto a las potencialidades cognitivo-intelectuales de los grupos humanos que se educan.

Es importante, como lo hemos dicho, no solo medir la calidad educativa por los logros de aprendizaje, sino también como lo hemos señalado por la cobertura o matricula de los alumnos en las diferentes etapas, modalidades, niveles, ciclos, grados  en los sistemas e instituciones educativa. En el Perú una fuente importante de conservación para medirlos y hacerle seguimiento a estas dimensiones es el portal ESCALE-Minedu. Para la conclusión y graduación la fuente además del Escale es la Sunedu.

Por eso, es importante considerar que, en un país tan diverso y desigual el observatorio pondrá atención a factores asociados como el abandono escolar, la interculturalidad educativa, a las escuelas multigrado, entre otros.

Hacer un seguimiento a la igualdad de oportunidades en el sistema educativo peruano es fundamental. Hacer seguimiento a este indicador no excluye dejar de hacer seguimiento a la inclusión de las personas en los sistemas educativos. Mención especial merecen los alumnos con discapacidad sensorial, física y cognitiva sin dejar de lado la clasificación de discapacidades que va variando en el tiempo ¿Cómo va el Perú en este tema? Desde luego el seguimiento a su inclusión en las aulas regulares de la educación básica y superior serán asuntos vitales del observatorio. Incluye también a los estudiantes con superdotación y talentos  específicos.

El propósito del PEN al 2036 relacionado a la inclusión y la equidad busca generar espacios educativos que valoren la diversidad del país y sus habitantes, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje de toda la comunidad educativa, convirtiéndose en puntos de encuentro en los que se combate el prejuicio y la discriminación, y se integran o dialogan tradiciones, visiones y prácticas culturales diferentes.

La inclusión y la equidad son principios que están presentes en cada acción del Estado, con el fin de construir una sociedad democrática que elimine barreras, donde todas las personas sean valoradas y reconocidas en la práctica, y no solo en el discurso, como iguales ante la ley y como sujetos de derechos.